En un apartado lugar de África, donde el calor arreciaba pareciendo no terminar, y había más cólera que alimento, existía un pequeño poblado alejado cientos de kilómetros de la urbe más cercana. Se trataba del pueblo tribal de los Zwon, el que jamás había sido visitado por un hombre civilizado. O al menos eso parecía.

En los alrededores del poblado, decenas de desapariciones habían encendido la alerta: se sospechaba que los Zwon eran caníbales.

El jefe de la tribu era un hombre terrible. Era reconocido por el pueblo debido a su crueldad con la gente que capturaba… entonces era cierto, la gente que desaparecía era devorada por los Zwon.

Sin embargo, el hijo del jefe, un joven llamado Milo, estaba en desacuerdo con la vida que se llevaba en el pueblo. Un buen día, decidió escaparse para presenciar la vida sin el influjo de su malvado padre.

Saliendo del pueblo, estuvo varias semanas sin comer, por lo que adquirió una apariencia desnutrida. Se arrastró hasta la ciudad donde un grupo de religiosos lo rescató, llevándolo a un hogar de jóvenes.

Al cuidado de los religiosos del hogar, Milo sufrió una civilización acelerada, lo cual no pudo soportar. Se escapó del hogar y el hambre lo llevó a robar para poder alimentarse.

Milo murió en la cárcel cinco años después, de SIDA, sin que alcanzara a darse cuenta de que la vida es salvaje siempre, sin importar donde se encontrara…

El relato anterior fue creado durante una actividad de la clase de Lenguaje y Comunicación de Tercero Medio.

PD: Sí, se que nadie se muere de SIDA, sino por enfermedades que el cuerpo no puede manejar, dada la Inmunodeficiencia.

Sin lugar a dudas, el 2011 estuvo marcado por las movilizaciones estudiantiles.  Marchas y tomas marcaron la pauta general, que devolvió por fin a la opinión pública el olvidado tema de la educación. Sin embargo, con el año ya terminado y a la hora de hacer balances, no es mucho lo que se puede sacar en limpio: una vez más, la danza de millones acá o allá desplazaron lo que era el kernel del problema.

El Nacionalsocialismo, en su calidad de Cosmovisión, tiene un modo de ver cada arista de la existencia, por lo que obviamente la educación no es una excepción. Lamentablemente, este paradigma no es conocido – de hecho, sabemos que la concepción general que se tiene del Nacionalsocialismo es nefasta – y no es mucho lo que se ha hecho en pos de darlo a conocer.

En consecuencia, este escrito busca acercar al lector el tema de la Educación, tanto en general como el problema chileno en particular, desde la singular óptica Nacionalsocialista.

EL MODELO IMPERANTE

Vivimos en un mundo materialista, por ende todo lo no material es dejado de lado por ser considerado poco práctico o inútil. A esto han llegado incluso las religiones, completamente alejadas de su propósito original.
El materialismo se manifiesta en las dos grandes corrientes ideológicas “modernas”: el capitalismo y el marxismo.

El capitalismo básicamente busca la maximización de las utilidades minimizando los costos, lo que muchas veces – si no siempre – cae en la explotación. Aparentemente por otra parte, presentada como más altruista, el marxismo busca entregarle los medios de producción a los trabajadores, despojando de estos a la clase explotadora – burguesa. Ambos caen en el mismo juego material y egoísta, basando la existencia del hombre en costos y medios, despreciando la dimensión espiritual del hombre.
Ambas luchas de clase buscan el triunfo de los suyos sobre los otros, la opresión, no consideran la colaboración como medio de trabajo ni tampoco la armonía con el medio – aunque lo último ha sido disfrazado de forma magistral por el marxismo.

En este contexto, la educación ha sido brutalmente tocada. Está al completo servicio del sistema materialista actual. Prueba de ello es que la educación es vista como un bien de consumo, al arbitro de la especulación financiera. Quien tenga dinero puede educarse bien – tal es el paradigma de la sociedad de consumo, expresada de forma “brutalmente sincera” por el rector de la Universidad Adolfo Ibáñez, Andrés Benítez. Es claro que esta manera de ver las cosas, termina por clasificar a las personas según su capacidad para producir, y específicamente en educación, valora las carreras donde puede ganarse más dinero.
En la otra trinchera, la educación es utilizada como arma para utopías igualitarias: la naturaleza nos hace diferentes, pero mediante la educación vencemos la diferencia, todos somos iguales. Siguiendo la lógica, la educación superior es para todos y no existe diferencia práctica en ser una u otra cosa, puesto que no existen trabajos mejor remunerados que otros. Ser Homo Sapiens te garantiza todo.

En medio de este complejo debate ideológico, no faltan los que no están ni ahí, los narcisistas (Bentué, 1999): buscan su placer inmediato, no se hacen responsables de nada. La culpa de los problemas sociales siempre reside en los otros: el Estado, la derecha, la izquierda, Pinochet y un largo etcétera. No hacen un mea culpa y reaccionan de forma violenta ante emplazamientos directos.

En contraposición, existe una cierta espiritualidad vacua, sin fines sociales, que postula que la educación es para “sentirse bien”, “lograr algo en la vida” o “realizarse”. ¿Habrá un punto de convergencia de todas éstas posturas? ¿Será efectivamente la espiritualidad rival de lo material? La cosmovisión Nacionalsocialista necesita de ambas dimensiones del ser humano. Ninguna debe ausentarse o sobreponerse: “El cambio nace en el espíritu, se proyecta en la materia y vuelve al espíritu.”

Llegados a este punto, podríamos ciertamente preguntarnos: ¿existe algún lugar que no se rija netamente por el imperio material? Los hay: un ejemplo de ello es Bután, país que mide el desarrollo social mediante el FIB (Felicidad Interna Bruta), dado por la complementación entre las necesidades espirituales y materiales (Paya, 2011).

EL POR QUÉ DE LA EDUCACIÓN

Hasta el momento, se han abordado los diversos paradigmas con que se alumbra el concepto de la educación, pero no se ha precisado lo que es con exactitud. Para comenzar a esclarecerlo, veamos la definición que nos da la RAE:

educar
1. Dirigir, encaminar, doctrinar.
2. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc..
5. Enseñar los buenos usos de urbanidad y cortesía.

La definición anterior nos da un buen marco para delinear lo que es la educación. Sin embargo nos es imposible completar el círculo sin conocer un poco de su historia. Para Quintana (1989), la educación tiene un origen natural, en tanto se necesito de un mecanismo de repetición que permitiera la adquisición de los procedimientos vitales para la supervivencia – métodos de caza, manejo del fuego, entre otros. Dado lo anterior, es imposible que la educación se sirva de la individualidad y es, desde su origen, social. Además, sostiene que la misión original de la educación, es sobrevivencia individual, gracias a la cual aumentan las posibilidades de sobrevivir de la comunidad en su conjunto. Al complejizarse las sociedades, aumenta la complejidad de la educación que se imparte: ya no sólo se enseña a cazar, sino acerca de los fenómenos naturales y sobrenaturales – estructuras sociales, costumbres, ritos y creencias.

Los continuos cambios en la forma en que el ser humano se ha adaptado al Medio – agricultura, vivienda, comercio, por ejemplo – han generando nuevas necesidades y conocimientos que deben transmitirse mediante la educación. Así se da origen a la docencia.

En “El origen de las especies”, Darwin (1859) da cuenta de que las especies han mutado en función a su adaptación al medio, postulando además que la forma en que la Naturaleza ha encausado lo anterior en el ser humano es mediante la razón, lo que bajo ningún punto de vista nos hace superiores a otras formas de vida. Sin embargo, en esta constante adaptación, no todas las especies – y menos todos los individuos –  sobreviven, sino que sólo lo logran los más aptos.

Sinteticemos ambas ideas: la educación busca la sobrevivencia del individuo y su comunidad, mientras que se afirma que sólo los más aptos son quiénes sobreviven. Por tanto, el fin de la educación es aumentar las posibilidades de sobrevivencia – leáse bien: aumentar; no burlar a la Naturaleza, intentando igualar lo apto con lo no apto.

 
DE LA NATURALEZA, AL NACIONALSOCIALISMO

Para comprender el paso desde la Naturaleza hacia el Nacionalsocialismo, es necesario que se recuerde la Cosmovisión Nacionalsocialista, ésta vez reflejada en el Principio I de Frente Orden Nacional:

 Concebimos al Nacionalsocialismo como una Cosmovisión desarrollada a partir de la Naturaleza, orientada a conseguir el mejoramiento material (tangible) y espiritual (intangible) armónico entre la Nación, sus integrantes y el Medioambiente. Dicho mejoramiento, debe perseguirse en la forma y en el fondo de acuerdo a las particularidades que conforman las identidades nacionales.

Como ya se apuntó, la naturaleza surge de forma natural en el hombre para garantizar (o aumentar) la posibilidad de sobrevivir. El desarrollo de las actividades primitivas en clanes, exige la sujeción de la supervivencia individual a la del clan. Sin el grupo, el individuo perece. Por lo tanto, sobreviviendo, sirvo a mi clan para que también sobreviva, lo que da origen a la dualidad Social-Individuo – desarrollo armónico de la Nación y sus integrantes.

Cada acción humana tiene una satisfacción inmediata: ejemplos clásicos de esto son el comer o el mantener relaciones sexuales. Cuando comemos, experimentamos cierto tipo de placer, que no es ciertamente la razón por la que comemos: lo necesitamos para sobrevivir. Con el sexo ocurre algo similar, pero lo hacemos por nuestra herencia. Así, no comemos ni tenemos sexo sólo porque consideremos nuestra vida digna de preservarse, sino también porque a la vez nos entrega una satisfacción inmediata, que está justamente orientada a preservar lo primero (Garrido, 2011).

Sin embargo, podemos advertir un cierto peligro en la satisfacción, para lo cual es también necesario educarnos espiritualmente en busca de un equilibrio, el que no siempre es posible de alcanzar – de serlo, estaríamos aceptando que mediante la educación todos podemos llegar a ser iguales. Es por esto que la educación debe ser el medio por el cual los más aptos conozcan los preceptos morales y espirituales que les permitan llegar a puestos de mando y educación.  Platón afirma, por tanto, que la educación es de vital importancia para el funcionamiento del estado (Barreiro, 1987). Es esto lo que postula el Principio 9 de Frente Orden Nacional, cuando postula la creación de una Aristocracia no clasista:

Todos los chilenos están llamados a participar en la construcción de un Chile superior a través de Frente Orden Nacional, lo cual podrá hacerse efectivo siempre y cuando se verifique en los interesados, no sólo la defensa de los valores Occidentales, sino que estar dotado de las virtudes necesarias para llevarla a cabo, entre las que destacamos principalmente la creatividad, disciplina, lealtad y valentía, sin las cuales es incoherente el apoyo hacia una causa como la nuestra.
Las exigencias impuestas se orientan a asegurar la selección de una nueva aristocracia no clasista, de entre los miembros de la nación, cuyos integrantes deberán ser ante todo ejemplos de virtud y patriotismo.

LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN PARA EL NACIONALSOCIALISMO

José Vicente Mestré, historiador español, describe las políticas educativas del III Reich como “un instrumento para adoctrinar a los futuros soldados en el odio a las razas inferiores y su preparación para el combate”. Acierta en una y yerra en la otra. De hecho, las políticas educativas la Alemania Nazi sí estaban orientadas a adoctrinar a los niños en la ideología Nacionalsocialista, mas no en el odio ni el combate.

La relación entre educación y adoctrinamiento era tan clara para el III Reich, que no tuvieron tapujos en nombrar al Ministerio del área como de Educación y Propaganda. Esto puede resultar chocante, sin embargo una breve reflexión acerca de la educación actual nos revela que la educación siempre ha estado al servicio del sistema imperante: nos educan para competir. Entonces, ¿adoctrinamiento en la educación? Sí, siempre ha sido así, y lo será en un gobierno Nacionalsocialista.

PROPUESTAS PARA EL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO

• El sistema educacional debe ser chileno, Nacional, a la medida de Chile y sus particularidades culturales y ambientales. No tiene relevancia alguna el hecho de que la educación sea pagada en Estado Unidos o gratuita en Argentina, debemos comenzar a desarrollar una mirada país.
• Erradicar el lucro. Cobrar por la educación escolar condiciona el desarrollo futuro del individuo a la cantidad de dinero que posea su familia; las oportunidades deben ser iguales para todos, con el fin de que las únicas diferencias que se presenten sean las Naturales. En la educación superior, el lucro produce profesionales poco cualificados que saturan el mercado laboral: hay instituciones que, prácticamente, venden los títulos.
• Desarrollar un modelo altruista que facilite la colaboración entre los alumnos, preparándolos para la vida en comunidad. Vigotsky nos presenta un aula participativa y colaborativa entre pares, lo que permite la identificación y posteriormente puede reflejarse en el modelo de sociedad. Lo anterior echa por tierra el modelo competitivo de premiar “al mejor”, pudiendo sustituirse por un premio al mejor curso.
• Los recursos y la supervisión deben recaer en el Estado, no significando que se establece hasta lo más mínimo – cómo, cuándo y qué.
• Los profesores deben estar afiliados a un real Colegio de Profesores, que funcione no como como Sindicato Nacional, sino como un Cuerpo Colegiado con ética propia e incidencia en políticas públicas.

Debe abocarse a descubrir y pulir las actitudes y aptitudes de los individuos. Esto puede lograrse en planes de estudio por áreas (Matemáticas, Biológicas, Sociales, Artístico/Deportivas) que desarrollen cabalmente todas las capacidades donde se destaque. Es de suma importancia incluir asesoría vocacional, orientada a conjugar las elecciones del alumno con sus resultados.
El fin de todo es altruista y nacional, es decir, las capacidades desarrolladas – al máximo – se ponen al servicio de la Nación, descubierta y construida durante la escuela primaria.

SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

La educación superior no es para todos. Hay un abanico de instituciones – Universidades, Centros de Formación Técnica, Institutos, entre otros – que pueden recibir a las personas según sus méritos. El sistema universitario debe ser para los mejores.
Esto requiere, ciertamente, un cambio en la selección, que debe ser más exigente – es justo que a los mejores se les exija más. La selección debería estar en manos de cada Institución y Facultad. El Estado debe garantizar la alimentación, estadía y gastos de los estudiantes en esta situación.

Además:

• Debe recuperarse la autoridad del profesor.
• Eliminar los profesores “Básicos” sin mención.
• Exigencia de Magíster en Educación para los profesionales que deseen impartir clases en universidades (si no son profesores) .
• Crear un sistema semi-militar para los estudiantes conflictivos y fugados del sistema escolar.
• Impulsar la creación de colegios Mapuche donde pueden desarrollar su cosmovisión y transmitir sus costumbres. No olvidemos que se trata de una cultura biopsíquicamente distinta a nosotros.

POR QUÉ NO A ALGUNAS PROPUESTAS DEL MOVIMIENTO

Algunas propuestas llegan a ser francamente ridículas.

Es el caso de la integración a la fuerza del pueblo Mapuche en la Universidad de la Frontera. Como cuentan con el 20% del alumnado, les parece justo exigir, mediante el documento “Hacia una Universidad Intercultural”, que el mapudungun sea obligatorio hasta nivel intermedio, que su bandera se ice en actos oficiales de la Universidad o que se acepten los justificativos de las Machis. Esto claramente es una muestra de lo que ocurre si se toman en cuenta las particularidades por sobre la generalidad (Amengual, 2011).

Una más: exigir educación laica, impidiendo que las familias elijan la institución donde se educarán sus hijos, según sus creencias religiosas – que reflejan sus principios y valores.

CONCLUSIÓN

El movimiento estudiantil puso el foco sobre un problema delicado y que debe tocarse. Por tanto es positivo que haya vuelto a la discusión. Sin embargo, el movimiento no toma en cuenta los orígenes de la educación ni sus fines, no se le cuestiona mayormente, lo que lo lleva inexorablemente a hacer uso de eslóganes que prenden a la masa sin mayor sustancia ideológica. Lo anterior, ha llevado a que el manejo del tema sea esencialmente político/económico, perdiendo una oportunidad única de cambiar nuestro paradigma de sociedad.
Una vez más, parece que con un par de lucas por allá y otras por acá la cosa se termina: unos siguen reclamando – cada vez con menos fuerza. Otros siguen en la suyo, víctimas de un sistema egoísta que los ha encerrado en sí mismos. En tanto, los nacionalsocialistas seguiremos luchando, para transformar conciencias y aunar voluntades, con el fin último de lograr ese cambio real que nuestro Chile en general y la educación en particular necesitan.

ATENCIÓN: Esta es una transcripción de una charla realizada el 26 de noviembre de 2011 en Valparaíso, por lo que su estructuración puede ser débil. Por favor, deja tus sugerencias y críticas que, si mantienen el respeto, serán bien recibidas.

Referencias Bibliográficas

Amengual, A. (2011) Una educación intercultural. Revista Rayo, 17.

Barreiro, H. (1987) La educación como cuestión de Estado. Revista Interuniversitaria, 6 [En Línea]

Bentué, A. (1999) Cultura de Hombres, Salvación de Dios. Santiago: Tiberíades.

Darwin, Ch. (1859) El origen de las especies. Disponible en WikiSource.

Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO.

El Mostrador (2011) Andrés Benítez y su “para qué van” a la universidad los que no pueden pagarla [En línea]

Frente Orden Nacional, Principios y Objetivos [En línea]

Garrido, A. (2011) El sentido vital, la cuestión homosexual, los matices incómodos del lobby gay y el eje del conflicto. Revista Rayo, 15.

Hitler, A. (1928) Mi Lucha. [En Línea]

Mestré, J. (2010) La educación en la Alemania nazi. Blog Educación y Formación [En línea]

Paya, E. (2011). ¿Más ricos o más felices? Revista Chilena de Infectología, 28 [En línea]

Quintana, J. (1989) Sociología de la Educación. Madrid: Dykinson.

Real Academia Española, Definición de educar [Consultar]

UCAB (1997) Lev Vygotsky: sus aportes para el siglo XXI. Caracas: Publicaciones Universidad Católica Andrés Bello.

D

VÍNCULO DE APEGO
Durante la vida intrauterina, la madre establece un contacto especial y singular con el bebé, el que se basa primeramente en intercambios sensoriales, el cual poseerá muchos componentes biológicos, dado el desarrollo intrauterino de los sentidos y la memoria sensorial del bebé: sonido de la voz de la madre, olores, tacto, entre otros; a los que se suman los que ocurren apenas nace el pequeño, como lo son el reconocimiento de los olores y sabores por medio de la leche, el primer contacto de piel que tiene el niño con su progenitora, etcétera; creándose en el acto una relación afectiva, tal como dice Silvana Quattrocchi (1999) “tocar siempre implica ser tocado: siempre hay reciprocidad y la posibilidad de una relación” (P. 26).
Esta descripción corresponde a la dimensión adaptativa, que posee componentes de carácter biológico predispuestos para la supervivencia. Desde la perspectiva del bebé, surge como un mecanismo adaptativo que busca obtener los cuidados de sus figuras de apego que aseguren la subsistencia de éste. Mientras que en los padres, nace como una predisposición biológica a cuidar de las crías.
Como es posible evidenciar, se va creando poco a poco una relación en coordinación mutua de carácter bidireccional, en donde la figura de cuidado del bebé es estable y preferencial por sobre el resto de las personas. Esta descripción corresponde a la dimensión relacional del apego.
Ambas dimensiones permiten el desarrollo de una impronta, que corresponde al “proceso mediante el cual una cría y su progenitor se reconocen como parte de un mismo mundo sensorial, lo que despierta emociones placenteras y seguras cuando están juntos y dolorosas cuando uno de los dos desaparece o daña al otro.” (Barudy y Dantagnan, 2010. P. 38)
El establecimiento de esta impronta, si es adecuada, facilitará la antesala para el desarrollo de un apego seguro, ya que funcionará como un modelo de vínculo para la cría, permitiendo a los niños sentirse en un ambiente protegido en el cual desarrollarse. De ser así, obtenemos, como dice Mayorie Dantagnan, un apego sano, el que evoca

Sentimientos de pertenencia a una relación donde el niño o niña se siente aceptado y en confianza. Los padres, por quienes el niño siente un apego seguro, son interiorizados como fuente de seguridad. A partir de aquí el niño o niña podrá sentir placer por explorar su entorno, construyendo poco a poco su propia red psico-socio-afectiva. (2005. P. 166)

Esta unión invisible que se establece ente madre e hijo se irá expresando durante toda la infancia en base a la interiorización de la figura de apego, mostrándose en el pequeño como la necesidad de proximidad hacia esta figura estable y disponible, pero que a su vez se encuentra separada de sí mismo, lo cual le entrega la seguridad necesaria para explorar su entorno, ya que confía en éste y en él mismo al saberse resguardado, en caso de contrariedades, por su cuidador. La imagen que se crea de éste de manera interna en el niño se muestra como una imagen que se encuentra siempre presente, incluso en su ausencia física.
Es aquí donde radica la importancia del apego, ya que sin él no es posible que se cree la seguridad de base o confianza básica, que permitirá el futuro desarrollo de recursos para convivir en sociedad, pertenecer a un grupo e incluso manejar emociones difíciles como pérdidas o rupturas.

NECESIDADES BÁSICAS INFANTILES Y PARENTALIDAD
Para lograr un ambiente seguro y estable donde el niño pueda desarrollarse, es preciso que las necesidades básicas del pequeño estén garantizadas. Éstas obedecen a aquellas necesidades imprescindibles para el completo desarrollo del niño, las que van desde las necesidades de corte fisiológico hasta las ligadas al desarrollo psicosocial (Barudy, 2005; Barudy y Marquebreucq, 2006; Arón y Machuca, 2007).

1. Necesidades Fisiológicas. Éstas hacen alusión a las necesidades básicas, como alimento, vestido, medicinas y alojamiento, que garanticen la calidad de vida y permanencia del niño.
2. Necesidades Psicosociales. Se distinguen cuatro:

• Afectivas. Buscan garantizar la satisfacción de la necesidad de seguridad, aceptación, estabilidad, reconocimiento y confirmación del infante, creado en base a un ambiente sano en donde el niño se sienta importante y libre de expresarse.
• Cognitivas. El niño debe vivir en un ambiente que propicie el desarrollo de sus capacidades cognitivas de estimulación, experimentación y refuerzo, un ambiente en donde se mueva a explorar, conocer y aprender a relacionarse con el medio que le rodea.
• Sociales. Se persigue que el pequeño alcance su independencia e inmersión en la sociedad, para lo cual se le transmiten y enseñan las normas y reglas sociales para ejercer como miembro de un sistema social, inculcándole el respeto por éstas, el concepto de convivencia, deber y responsabilidad, para que se sienta considerado y reconocido como un “legítimo otro”.
• Valóricas. Se pretende que el niño se sienta actor en la construcción de su cultura. Los valores le dan sentido a las normas, por lo que es de vital importancia para el pequeño interiorizar las reglas sociales de forma positiva, ya que esto garantizará que se sienta digno, orgulloso y confiado de los adultos que compone su comunidad, además de entregarle las bases del respeto hacia la vida, hacia los seres vivos y hacia sus pares.

Estas necesidades son satisfechas por los padres y/o cuidadores a través de las competencias parentales, entendidas como las capacidades que poseen los adultos para garantizar la protección de los niños, el cumplimiento de las necesidades de estos y el aseguramiento de su desarrollo sano (Arón y Machuca, 2007).
“Las capacidades parentales se conforman a partir de la articulación de factores biológicos y hereditarios y su interacción con las experiencias vitales y el contexto sociocultural de desarrollo de los progenitores o cuidadores de un niño o una niña.” (Barudy y Dantagnan, 2010). En otras palabras, las competencias parentales irán ligadas incondicionalmente a los factores hereditarios, a la cultura y a la historia personal de cada persona, siendo su fin último la protección del niño.

FAMILIA NEGLIGENTE
Sin embargo, no es posible que se dé un apego sano y seguro si los padres y/o cuidadores son negligentes, esto porque no cuentan con las competencias parentales necesarias. Cuando entregan ineficientemente los cuidados que los niños necesitan, nos encontramos frente a lo que Barudy (1998) denomina como familia negligente, en donde los padres presentan fallas importantes en sus funciones parentales. Siguiendo la línea de Barudy (1998), estos defectos surgen de la mezcla de tres dinámicas:

1. Negligencia Biológica, generada por un trastorno del vínculo que se produce a nivel de los componentes biológicos. La madre y el hijo no se reconocen ni se relacionan por una ausencia del vínculo invisible. En otras palabras, se da por un fracaso en el proceso de apego.
2. Negligencia Cultural, generada por padres portadores de modelos de crianza peligrosos para el niño, los que son transmitidos de generación en generación y que contienen creencias culturales que arriesgan incluso la vida del pequeño. A esto se suma la falta de información, educación e interpretación de los padres y cercanos, respecto de las necesidades y exigencias del bebé.
3. Negligencia Contextual, que surge ante la ausencia e/o insuficiencia de recursos en el ambiente en donde se desarrolla la familia. Estos se vinculan con la pobreza y la exclusión social, asociándose además con el caótico funcionamiento familiar.

En este contexto se puede evidenciar que las competencias parentales no dan abasto, ya que los padres no logran o no pueden cubrir las necesidades básicas de sus hijos. Los padres negligentes no cuentan con la flexibilidad, capacidad de apego, empatía, modelos de crianzas ni potencial de adaptación necesarias para solventar las exigencias de los niños. Al fracasar de este modo, los niños se ven en la necesidad imperante de buscar la forma de cubrir sus exigencias o de llamar la atención de sus cuidadores, para alcanzar la seguridad que necesitan en su desarrollo.

TRASTORNOS DEL APEGO
Cuando los lazos entre cuidador e hijo no logran cubrir las necesidades de este último, se habla de alteraciones o trastornos del vínculo de apego. El niño al no ver satisfechas sus necesidades, entra en un estado de ansiedad que lo mueve a buscar en su cuidador aquella carencia que este mismo le ha generado por su incompetencia parental. Cabe destacar, que estos trastornos se vinculan generalmente con los malos tratos hacia el pequeño, tal como afirman Barudy y Dantagnan “en los malos tratos siempre hay trastornos de apego” (2005. P. 167).
Dichos trastornos acarrean consecuencias en el futuro comportamiento de los niños, tanto a nivel escolar como a nivel relacional, lo que desencadena especialmente en el ámbito social, ya que perjudican gravemente las capacidades que estos poseen para vincularse de manera positiva con el resto de las personas (Barudy y Dantagnan, 2005).
En los apegos disfuncionales lo que falla básicamente es el establecimiento de la seguridad de base, ya que en el momento de la interiorización de la figura de apego, se crea una imagen de éste que no proporciona la serenidad necesaria, destacándose por mostrarse como cuidadores inaccesibles, contradictorios, hostiles, etcétera, por lo que el niño en su necesidad de sentirse a salvo, creará distintas estrategias adaptativas para alcanzar una pseudoseguridad.

TIPOLOGÍA DEL TRASTORNO DEL APEGO
A partir de la clasificación realizada por Maryorie Dantagnan (2005), que a su vez se basa en los estudios de Mary Ainsworth (1978) y Main y Salomon (1986), es posible distinguir tres tipos de apegos disfuncionales, en donde se sitúan las diferentes estrategias utilizadas por los niños frente a las distintas interiorizaciones que realizan de sus figuras de apego y los mecanismos que tienen para protegerse de las negligencias parentales.

1. APEGO INSEGURO EVITATIVO
Dentro de este grupo se encuentran los niños que utilizan como mecanismo de autoprotección el “evitar o inhibir los elementos conductuales que buscan la proximidad con su figura de apego” (Barudy y Dantagnan, 2005. P. 168), ya que las respuestas de dicha figura generan estrés, angustia y dolor, además de no satisfacer sus necesidades afectivas, por lo que, para evitar dicha tensión o la falta de respuestas ante sus requerimientos emocionales, opta por evadir la cercanía hacia éste (Arón y Machuca, 2007).
Ante el constante rechazo, la escases de disponibilidad emocional y las amenazas de abandono que surgen del cuidador cuando el pequeño busca obtener cuidados, alivio y protección, el niño demandará poco a su madre (disminuyendo la tensión en ésta) lo que ocasionará que las posibilidades de rechazo disminuyan. En consecuencia de esto, el infante falsificará o disfrazará sus propias vivencias, lo que le permitiría un máximo de disponibilidad de su madre con un mínimo de rechazo o angustia: “la inhibición de signos afectivos tiene el efecto predecible de reducir el rechazo maternal y la rabia, así como enseñar al bebé que la expresión del afecto es contraproducente” (Crittenden, 1995 citado en Barudy y Dantagnan, 2005. P. 169). Estos niños cumplen con ser “buenos”, poco demandantes y autosuficientes, lo que les garantizará mayor proximidad hacia la madre y una mejor disposición de ésta, acentuando de esta forma su autonomía, el encubrimiento de sus necesidades y sus deseos de estar cerca del otro (Barudy y Dantagnan, 2005).
Dentro de este cuadro, los cuidadores se caracterizan por mostrar hacia el niño una mezcla de angustia, rechazo, repulsión y hostilidad, lo que se expresa en las conductas controladoras, intrusivas y sobreestimulantes. Estos padres se sienten amenazados por los estados emocionales del bebé, los cuales le incomodan y/o tensionan, por lo que, para aliviar dicha tensión, negarán las necesidades de su hijo, respuesta que los lleva a distanciarse del estado emocional del niño y a darles una lectura propia que distorsiona las vivencias del bebé, convirtiendo aquello que parece una amenaza en una situación controlable (Barudy y Dantagnan, 2005).
Dada esta ausencia de sintonía emocional con su cuidador primario y las experiencias de rechazo que éste le ha entregado, se ha convencido de que posee escaso valor como persona, lo que le impide tener confianza en sí mismo y en lo que los demás le puedan entregar. Esto se ve reflejado en su baja autoestima, lo cual discrepa del cómo se muestran/representan ellos mismos hacia el resto: para las personas, ellos son fuertes, capaces de controlarlo todo y con una mínima dependencia hacia las relaciones (Barudy y Dantagnan, 2005). No obstante, están constantemente deseando ser aprobados y reconocidos por la gente que le rodea, para lo cual utilizan la denominada respuesta “camaleónica”, cuyo fin es reconocer el registro emocional del otro y lo que éste espera “escuchar”, para lograr así complacerlo y obtener su aceptación: “para estos niños, ser aprobados es ser queridos” (Clittenden, 1992, 1995 citado en Barudy y Dantagnan, 2005. P. 173). Al abordar situaciones afectivas lo hacen desde el otro (lo que hizo, dijo, etcétera), evitando ser protagonistas, debido a que piensan que si demuestran lo que sienten terminarán siendo rechazados.
La escuela es un lugar en donde los niños pasan gran parte de su tiempo, por lo que han de desarrollar un comportamiento acorde con su forma de relacionarse con el medio. Los niños con este estilo de apego muestran gran interés por las actividades escolares con poca interacción social (individuales por lo general) en donde se destacan por obtener grandes logros académicos, los que le permiten captar y mantener la atención de sus padres, además de alejarlos de los lazos socio-afectivos. Se centran constantemente en los temas relacionados con el colegio y todo lo que a este incumbe, por lo que la mayoría del tiempo sus conversaciones girarán en torno a este tema. Comúnmente, pasan desapercibidos, esto gracias a la escasez de participación dentro del aula: no provocan ni molestias ni preocupación en el profesor. Suelen llevarse bien con todos sus compañeros, pero sin crear mayor intimidad con el curso, entendiendo lo que a los otros les ocurre, pero viéndose imposibilitados en entenderse a sí mismos a nivel emocional. Esta falta de comprensión hace que se muestren como hostiles y antisociales, gatillado por los problemas conductuales (durante la adolescencia) relacionados con la incapacidad de afrontar sus propias emociones.
En general, estos niños se destacan por ser autónomos, centrándose en el ámbito académico para evitar los lazos afectivos y sociales, lo que les permite a su vez satisfacer a sus padres/cuidadores, quienes entregarán el máximo de atención y proximidad hacia él, con el mínimo de angustia posible.

2. APEGO INSEGURO ANSIOSO-AMBIVALENTE
En este tipo de apego, la estrategia que toma el niño para obtener una pseudoseguridad será aumentar las conductas de apego (llorar, gritar, jadear, entre otros), a diferencia de los niños con trastorno de apego inseguro evitativo, que inhibían sus necesidades para evitar la angustia y mantener cercana a su figura de apego.
Esta estrategia nace por las características que presentan los padres/cuidadores, quienes han fallado en satisfacer las necesidades emocionales y físicas del bebé, al haberlas ignorado por periodos prolongados de tiempo. La madre está ausente emocional, física y psicológicamente, mostrándose incoherente, variable e impredecible, lo que provoca en el niño una sensación de incertidumbre, ya que éste no sabrá cómo y cuándo vendrá su madre a satisfacer sus necesidades, debido al carácter cambiante que sus respuestas poseen, tanto en intensidad como en contenido. Los padres se muestran como negligentes física y emocionalmente, además de volverse intolerantes ante las continuas exigencias de sus hijos.
Ante esta situación, el niño carecerá de una conexión secuencial que le permita suponer control sobre el medio, ya que no habrá una relación clara y directa entre lo que él hace y lo que su madre responde, originándose así una sensación de abandono, soledad e impotencia que desencadenarán una angustia tremenda. Para sobrellevar dicha situación, el niño aumentará y persistirá en su demanda, lo que hará reaccionar, aunque no inmediatamente, a su madre, creándole la ilusión de seguridad, provocando en el infante un sentimiento de ambivalencia entre ser “pegajoso”, lo que produce el rechazo de su madre, y ser agresivo, lo que también genera rechazo y amenazas de abandono, lo cual tendrá como consecuencias el representar al otro como alguien desinteresado y poco disponible. Esto repercutirá negativamente en el autoestima, autoconcepto y en la visión del mundo que posee el niño, llevándolo a buscar constantemente una “fusión relacional” por sobre la autonomía (Barudy y Dantagnan, 2005).
Las familias en las que estos niños se desenvuelven se caracterizan por ser negligentes y con falta de competencias parentales, todo inmerso en un entorno caótico, mezclado, con poca estructura y jerarquía entre los miembros de la familia, y con carencias afectivas. Dado esto, los niños no sabrán identificar sus sentimientos y se sentirán abandonados, con una constante preocupación y ansiedad por el interés y la disponibilidad emocional de los demás hacia él. Por lo general, esto se origina cuando las madres tratan de satisfacer sus propias necesidades afectivas por medio de la maternidad, sin embargo, de no resultarles, la tarea de madre se vuelve estresante, lo que mella en sus habilidades parentales, volviéndose negligente ante la sensación de ineficacia que le provoca el no poder cumplir con su rol (Barudy y Dantagnan, 2005).
Este caos en el que se desarrolla el niño, lo moverá a crear estrategias coercitivas en pro de dominar algo su mundo, involucrando además al otro activamente en su vida. Por una parte, reclamarán la negligencia de los padres, a lo que algunos responderán con violencia o amenazas de abandono (estrategia coercitiva-agresiva); mientras que por otro lado, mostrarán una excesiva dependencia o encanto, buscando la lástima y compasión del adulto (estrategia coercitiva-indefensa). Estas estrategias serán utilizadas para interactuar y llegar al otro, volviéndose él mismo el centro de atención, lo que lo llevará a entrar rápidamente en conflicto relacionados con celos, posesión, deseos de exclusividad, entre otros, al no poder controlar su emocionalidad, incitado por su afán en sentirse aceptado y reconocido por el grupo. Esto repercutirá en su vida social, escolar, etcétera (Barudy y Dantagnan, 2005).
Dado que desde pequeño el niño se vio expuesto a incoherencias en el medio, su desarrollo cognitivo se verá severamente dañado en el terreno socio-afectivo, esto porque los niños son incapaces de organizar su conducta en base a la predicción de la respuesta de su cuidador, por lo que no podrá reflexionar sobre cómo alcanzar objetivos: “las distorsiones cognitivas, las interpretaciones o lecturas erróneas de lo que ha ocurrido en la relación estarán muy presentes” (Barudy y Dantagnan, 2005. P. 181). Esto desencadenará en un bajo rendimiento y bajo nivel de concentración del niño dentro del aula, volviéndolos inquietos y con problemas conductuales que llevarán al docente a demandar constantemente su atención. Estos niños gastan su energía en el terreno afectivo, empobreciendo el aprendizaje en sí, por lo que es normal encontrar en ellos fracasos escolares, bajo rendimiento, trastornos del aprendizaje, trastornos de déficit atencional y trastornos de hiperactividad (Barudy y Dantagnan, 2005).
En resumidas cuentas, estos niños se mostrarán como sujetos activos que mediante el aumento en la demanda de la atención del otro tratarán de llenar el vacío que sus padres han dejado a nivel emocional, intentando crear una pseudoseguridad en base a la aprobación del otro y lo que éste piense sobre él.

3. APEGO INSEGURO DESORGANIZADO.
Tal como lo dice el nombre, estos niños son víctimas de constantes cambios y de una falta de “organización” en el medio que le rodea. Sus figuras de apego no representan una fuente de seguridad y alivio, por lo que el niño no sabrá cómo crear una pseudoseguridad, yendo de una estrategia a otra para alcanzar algo de control sobre su entorno, mezclando características del apego inseguro evitativo, del apego inseguro ansioso-ambivalente e, incluso, del apego seguro.
El ambiente donde estos niños crecen se caracteriza por tener padres con altos grados de incompetencias parentales, que suelen tener como antecedente en su vida severos procesos traumáticos y pérdidas significativas durante ésta. Estos padres se muestran ante sus hijos como violentos e impredecibles, presentando psicopatologías y/o consumo de alcohol o drogas a lo largo de su vida, lo que les impide crear un patrón que pueda dar coherencia y control por parte del bebé hacia su mundo, transformando el apego en una paradoja vital inasequible para el niño:

Cuando el bebé intenta acercarse y buscar respuestas de su figura de apego para satisfacer sus necesidades físicas y afectivas, provocará ansiedad en ésta. Por el contrario, si se aleja, también la figura de apego se sentirá provocada, y canalizará su ansiedad mediante comportamientos hostiles y de rechazo.(Barudy y Dantagnan, 2005. P. 191).

De acuerdo a esto, los niños crean un perfil de sí mismos como malos y no merecedores de amor, producido por la falta de seguridad y afectividad que le entregan sus padres, los que a su vez, se transforman en su fuente de temor. Esto repercute profundamente en su forma de representar al otro (inaccesible, peligroso y abusador) y en la manera de ver todo lo relacionado con el terreno interpersonal, el cual se convertirá en fuente de un intenso miedo crónico, ya que los continuos y repentinos cambios que viven lo llevarán a desgastar “sus capacidades de vincularse, de confiar y de creer en él mismo y en los otros” (Barudy y Dantagnan, 2005. P. 192).
Esta falta de control y comprensión de lo que ocurre a su alrededor, llevará a que los niños sean en ocasiones agresivos y demandantes, mientras que en otras pueden ser complacientes hacia el resto, o incluso, se inhiben profundamente para volverse “invisibles” para los demás, todo en pro de adaptarse al medio. También bloquearán sus recuerdos traumáticos y dolorosos, almacenados en la memoria de forma fragmentada no verbal, lo que los llevará a “idealizar” a sus padres para mantenerlos cerca, a pesar de sus negligencias.
En cuanto al contexto escolar, estos niños muestran grandes dificultades para respetar el espacio aula, mostrando relevantes trastornos de comportamientos, especialmente en el plano social. Se presentan como alteradores de la paz o agresores, o expresando una excesiva inhibición o aislamiento, siendo rechazados en ambos casos por el grupo curso. En cuanto al profesor, como figura de autoridad, se vuelve víctima de faltas de respeto, agresión física o verbal, además del intento persistente de probar los límites establecidos, por lo que no pasan como uno más en el curso. A esto se suma su bajo rendimiento académico, lo cual se explica por los daños que ha sufrido a nivel cognitivo por causa de los maltratos y traumas vividos. De esto se desprende que tanto el trastorno de déficit atencional como el trastorno de hiperactividad sean típicos dentro de este marco, ya que “la cronicidad de situaciones traumáticas lleva a que el cerebro crea que los próximos eventos serán también traumáticos. De aquí la necesidad de estar en constante alerta.” (Van der Kolk, 2001 en Barudy y Dantagnan, 2005. P. 196).
Como consecuencia de las distintas estrategias que toma el niño para aliviar su angustia y ansiedad, es posible identificar subdivisiones dentro del estilo de apego inseguro desorganizado.

i) Apego Desorganizado Controlador (Cassidy y Marvin, 1990). El niño busca lograr y mantener el acceso a las figuras de apego, pero sin intimidad. Varios autores plantean que el pequeño crea una estrategia compensatoria para defenderse de las agresiones o hacer frente a las deficiencias parentales (Clittenden, 1992; Solomon y George, 1999; Main y Cassidy, 1988 citados en Barudy y Dantagnan, 2005. P. 197). Se distinguen tres subdivisiones:

• Punitivo o Agresivo. El temor e incomprensión sobre el medio lleva a estos niños a canalizar su rabia agrediendo y haciendo daño a quienes le rodean, tomando el control por este camino: “el único modo que aprenden para actuar recíprocamente con otros está basado en la agresión y la violencia” (Keck y Kupecky, 1995 citado en Barudy y Dantagnan, 2005. P. 198).
• Cuidador Compulsivo. Movidos por la sensación de control y la cercanía con sus figuras de apego, estos niños ofrecerán los cuidado que sus padres no les han entregado, por medio de tareas hogareñas, entre otras (Barudy y Dantagnan, 2005).
• Complaciente Compulsivo. Los niños con este estilo buscan constantemente complacer a sus cuidadores, dejando de lado sus propias necesidades afectivas.

ii) Apego Desorganizado Desapegado (Zeanah, 1996). Como resultado de la ausencia de relaciones afectivas duraderas y continuas en el tiempo, o lo denominado como “síndrome del peloteo” (Barudy y Dantagnan, 1999) en donde los niños van constantemente de una casa a otra, lo que les impide crear relaciones de apego selectivas, el niño no es capaz de fundar relaciones afectivas profundas ya que ha agotado o anulado sus habilidades y capacidades para vincularse y construir relaciones (Barudy y Dantagnan, 2005). Se distingue dos subdivisiones:

• Desinhibido o Indiscriminado. Son niños que muestran poco afecto e interés en las relaciones de corte social, replegándose sobre sí mismos la mayor parte del tiempo. Pueden manifestar comportamientos autísticos sin serlo, lo que muchas veces gatilla diagnósticos erróneos que los estigmatizan de por vida (Barudy y Dantagnan, 2005).
• Inhibido. Los niños con este estilo de apego frecuentemente son aquellos que han vivido desde temprana edad en instituciones de acogida. Se caracterizan por mostrar un afecto confuso y poco criterio hacia los extraños, en donde las relaciones poseen escaso valor e importancia y son más bien de carácter funcional, por lo cual se les dificulta establecer relaciones afectivas significativas (Barudy y Dantagnan, 2005).

A modo de resumen, estos niños traspasan la forma caótica en la que viven a su manera de comportarse, actuando de tantas modos como le sea necesario para conseguir algo de “orden” y control dentro de su vida.

CONCLUSIÓN
Por lo general, cuando se habla de apego, se utiliza la acepción relacionada con el vínculo de dependencia afectiva que tiene un niño y su madre. Sin embargo, esto va más allá, debido a que dicha relación posee una dimensión vinculada a la sobrevivencia del pequeño. No se puede olvidar que los niños se desarrollan primeramente en un ambiente completamente distinto, la vida prenatal, en donde recibe todo cuanto necesita (alimento, cobijo, protección, etcétera). Una vez que comienza su vida posnatal, se ve inmerso en un cambio radical, ya que ahora comenzará a sentir necesidades que antes eran cubiertas. Para lograr sobrevivir y adaptarse de manera óptima a este “nuevo mundo”, necesita a su madre o cuidadora, que le entregará todo cuanto necesita para desarrollarse. Este vínculo que se crea posee una dimensión afectiva y adaptativa que van de la mano, puesto que ambos son vitales para el desarrollo del bebé.
Si este vínculo se crea favorablemente, el pequeño logrará desarrollarse y adentrarse en todos los ámbitos de la vida ya que se sentirá seguro de sí mismo y de quienes le rodean: podrá dominar lazos afectivos, ingresará al plano social, entre otros. No obstante, existen situaciones en las que este vínculo no se dará, por distintas razones, lo que repercutirá profundamente en el desarrollo del niño. Estos son los llamados trastornos del apego.
En estas situaciones, el niño buscará diferentes formas para alcanzar una pseudoseguridad que le permita cubrir las necesidades básicas que siente, como comida, afecto, entre otros, creando distintas estrategias para llamar la atención de sus padres que actúan de manera negligente. Hasta ahora se han detectado tres grandes tipologías del apego inseguro, en donde se encasillan los niños con características similares y que poseen trastornos del apego. De esta forma, se busca poder, de acuerdo a su forma de ver el mundo, ayudar y brindar el apoyo a estos niños, cubriendo aquellas necesidades que les agobian. Sin embargo, dado el carácter variante en cuanto a su reacción, se debe ser extremadamente cuidadoso, ya que se pueden dar diagnósticos erróneos al haber confundido algunos de los síntomas de estos niños con cuadros patológicos. Si esto llega a suceder, el niño será marcado de por vida y estigmatizado, lo que además no permitirá entregar la ayuda correcta y oportuna.
Es nuestro deber como psicólogos y adultos en sí, proveer la ayuda adecuada para estos niños, ya que debemos entregarles las herramientas para que se entiendan a sí mismos y a sus caóticas emociones que no han sido distinguidas y guiadas correctamente. Esto debe hacerse de forma lenta y sutil, acompañada de cariño, paciencia, persistencia, constancia, perseverancia y firmeza, ya que en nuestra relación con ellos les mostraremos una forma de vincularse que puede marcarlos y ayudarlos, reparando, no cambiando, su forma de ver las cosas, para que sea lo menos destructivo posible.

Referencias Bibliográficas.

Arón, A. & Machuca, A. (2007) Promoción del Buen Trato, Unidad III. Santiago: Salviat Editores.

Barudy, J. (1998) El Dolor Invisible de la Infancia. Una lectura ecosistémica del maltrato infantil. Barcelona: Gedisa Editorial.

Barudy, J. & Dantagnan, M. (2005) Los Buenos Tratos a la Infancia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa Editorial.

Barudy, J. & Dantagnan, M. (2010) Los Desafíos Invisibles de ser Madre o Padre. Manual de evaluación de las competencias y la resiliencia parental. Barcelona: Gedisa Editorial.

Barudy, J. & Marquebreucq, A. (2006) Hijas e Hijos de Madres Resilientes. Traumas infantiles en situaciones extremas: violencia de género, guerra, genocidio, persecución y exilio. Barcelona: Gedisa Editorial.

Quattrocchi, S. (1999) Un Ser Humano. La Importancia de los Primeros Tres Años de Vida. Santiago: Editorial Cuatro Vientos.

Este artículo no busca dar una opinión, juzgar, generalizar, ni menos obtener conclusiones de acuerdo a los tres escuetos testimonios que he recogido, relatados por un personero municipal, cercano a la “Oficina de Integración Laboral” de una comuna rural al interior de la Quinta Región. Versan más o menos así:

Una señorita va a inscribirse a la bolsa de empleo. Al consultar el funcionario acerca de la disponibilidad horaria, la susodicha responde: “No quiero trabajar por turnos, ha, no me gusta“.

Una señora de mediana edad va a ofrecerse como “nana”. Mientras el funcionario le pide los datos, la señora parlotea: “Que la familia no tenga niños, y que sea un matrimonio joven… ¡ah! Y ojalá que la casa sea chica“.

Un varón adulto va a consultar por empleos, comunicando que lleva ya 5 meses sin trabajo. La Oficina le encuentra una posibilidad esa misma semana, para lo cual debía presentarse puntualmente el lunes siguiente, a las 9 de la mañana en la empresa. Dos semanas después, el mismo hombre vuelve a la Oficina a inscribirse de nuevo. El funcionario le consulta si acaso le fue mal en el otro trabajo y el responde: “No, es que ese día hacía mucho frío… así que no fui”.

Saquen sus propias conclusiones.

Problema: Tienes dispositivos con acceso a Internet por WiFi. Tienes acceso a una red con Internet y un notebook (u otro dispositivo con tarjeta WiFi), pero no cuentas con un router WiFi.

Pregunta: ¿Existe la forma de “transmitir” el Internet desde el notebook mediante WiFi?

Felizmente sí. Aunque esta solución sólo funciona si el equipo que tiene conexión utiliza Windows 7.

Primero, debes chequear si posees la característica “Microsoft Virtual WiFi Miniport Adapter“. Para ello haz clic con el botón derecho en el icono de redes (al lado del reloj) y selecciona “Abrir el Centro de redes y recursos compartidos“. En el panel de la izquierda, cliquea “Cambiar configuración del adaptador“. Aparecerá una lista con las conexiones y adaptadores de red. Si en la lista se encuentra el adaptador virtual que mencioné, entonces puedes continuar.

Conecta la red alámbrica al notebook. Abre la línea de comando de Windows tipeando “cmd” en el menú Inicio y presionando Enter. Escribe lo siguiente:

netsh wlan set hostednetwork allow [ssid] [clave]

Reemplaza [ssid] por el nombre que quieras darle a la red y [clave] por la contraseña que quieras ponerle. La contraseña debe tener al menos 8 caracteres. Si todo sale bien, aparecerá lo siguiente en pantalla:

El modo de red hospedada se estableció en permitir.
Se cambió correctamente el SSID de la red hospedada.
Se cambió correctamente la frase de contraseña de clave de usuario de la red hospedada.

Puedes repetir el proceso anterior para cambiar el nombre de la red o la contraseña. A continuación, debes activar la red. No se las razones, pero no existe manera de hacer nada de esto fuera del entorno de la línea de comandos. Para activar la red, escribe:

netsh wlan start hostednetwork

Si no deseas escribir esto cada vez que quieras activar la red, abre el “Bloc de Notas“, copia la línea y guarda el archivo como “activar.bat” (deben ir las comillas). De esa forma al hacer doble clic sobre el archivo se ejecutará la instrucción. Para desactivar la red, el comando es:

netsh wlan stop hostednetwork

El cual también puedes copiar en un archivo de texto para ejecutarlo de forma sencilla. La red ya está creada, sólo necesitamos compartir el Internet mediante ésta.

En “Conexiones de Red“, haz clic derecho sobre la conexión a Internet activa y luego en “Propiedades“. Ve a la pestaña “Uso compartido“.  Activa la casilla “Permitir que los usuarios de otras redes se conecten a través de la conexión a Internet de este equipo” y en el cuadro que le sucede mantenemos “Conexión de red inalámbrica 2“. Acepta y sólo resta probar.

El procedimiento anterior también permite funcionar al notebook como antena repetidora de WiFi si, por ejemplo, posees varios dispositivos con conectividad WiFi pero sólo uno de ellos se conecta, debido a la debilidad de la señal. El adaptador virtual crea una red WiFi con un radio aproximado de 8 metros. En el caso del modo “repetidor”, amplificar la señal (mejorarla) es imposible, por lo que el dispositivo emisor la transmitirá con la misma intensidad, pero aumentará su alcance. Gracias a esto, los dispositivos con antenas más débiles podrán conectarse.

Comandos adicionales:

netsh wlan show hostednetwork

Permite ver la configuración de la red y los usuarios conectados a ésta, incluyendo sus MAC.

netsh wlan show hostednetwork security

Se utiliza para ver la configuración de seguridad de la red, por ejemplo la contraseña. Puedes usarla si, por ejemplo, olvidas la contraseña.

Una canción que por motivos que desconozco me gusta mucho, no se si es la forma en que se complementan las voces de los vocalistas, los acordes que componen la melodía, o algo más. Dejo el video enlazadao a la imagen arriba, para quienes deseen verlo.

In a house up the hill (En una casa, arriba de la colina)
Lays a boy, he´s sleeping still (yace un niño, aún está durmiendo)
And the time´s creeping by (Y el tiempo está fluyendo)
‘Till the world prepares to die (Hasta que el mundo se prepare a morir)
Then again out of dust (Luego, otra vez del polvo)
Will arise what ended last (Surgirá lo último en terminar)
And the boy will awake (y el niño despertará)
Give his dream a little brake (Dará a su sueño un pequeño descanso)

And the story now goes on and on and on (Y la historia continúa y continúa)
and on and on and on (y sigue y sige)
As the old has died the new arises (cuando el viejo muere, el nuevo se levanta)
And a child will (y un niño)
Light the universe (iluminará el universo)
Light the universe (ilumina el universo)
We got blind, we can´t read the signs (Tenemos ceguera, no podemos leer las señales)
Light the universe (ilumina el universo)
Light the universe (ilumina el universo)
We don´t find what´s hidden in our mind (No encontramos lo que hay oculto en nuestras mentes)

Under sand, in a sea (Bajo arena, en un mar)
Covered with eternity (Cubierto con eternidad)
Beats a heart with no fame (Late un corazón sin gloria)
Quietly whispering my name (Silenciosamente susurrando mi nombre)
When my time has run out (Cuando mi tiempo se acabe)
I will hear it very loud (lo escucharé muy fuerte)
Telling tales I once knew (Contando cuentos que alguna vez conocí)
But forgot by loosing you (Pero olvidé al perderte)

And the story now goes on and on and on (Y la historia continúa y continúa)
and on and on and on (y sigue y sige)
As the old has died the new arises (cuando el viejo muere, el nuevo se levanta)
And a child will (y un niño)
Light the universe (iluminará el universo)
Light the universe (ilumina el universo)
We got blind, we can´t read the signs (estamos ciegos, no podemos leer las señales)
Light the universe (ilumina el universo)
Light the universe (ilumina el universo)
We don´t find what´s hidden in our mind (No encontramos lo que hay oculto en nuestras mentes)

Light the universe (ilumina el universo)
Light the universe (ilumina el universo)
We got blind, we can´t read the signs (estamos ciegos, no podemos leer las señales)
Light the universe (ilumina el universo)
Light the universe (ilumina el universo)
We don´t find what´s hidden in our mind (No encontramos lo que hay oculto en nuestras mentes)

In a house up the hill (En una casa, arriba de la colina)
Lays a boy, he´s sleeping still (yace un niño, aún está durmiendo)
And the time´s creeping by (Y el tiempo está fluyendo)
‘Till the world prepares to die (Hasta que el mundo se prepare a morir)

¿Habían escuchado alguna vez que todo está dentro de ?¿Qué querrá decir esto?

Hay una proposición que asegura que cualquier número (secuencia numérica) se encuentra en el desarrollo decimal de . Luego, si codificáramos un texto, por ejemplo, en forma de números, también encontraríamos la secuencia correspondiente dentro de .
La Biblia, una revista, este mismo artículo o mi blog completo serían entonces parte de . Esto puede resultar impresionante para algunos, obvio para otros, pero es fácilmente demostrable mediante el teorema de los monos infinitos.

Si tenemos una fila de infinitos monos escribiendo en una máquina de escribir, o bueno, en un notebook, presionando teclas al azar, sucederá que al menos uno de ellos escribirá una novela famosa, como “El Quijote”.
Esto es obvio. Infinitos son muchos monos. Sin embargo para demostrarlo veamos la probabilidad de que escriban una palabra completa, por ejemplo “irracional”.

Supongamos que un teclado tiene 90 letras. La probabilidad de que la primera letra escrita sea “i” es de , de que sea “r” también es y así sucesivamente. Dado que cada pulsación es independiente una de la otra, sabemos que la probabilidad de escribir “irracional” es de:

Ahora bien, esto significa que es muy probable que al pulsar  = 34.867.844.010.000.000.000 teclas la palabra “irracional” aparezca una vez, y que al pulsar más, salga más veces. Ahora, tanto los monos como los tecleos son infinitos, por lo tanto esto se puede garantizar.

Puedes ingresar a ésta página e ingresar una cadena de números para ver en que lugar de los decimales de  se encuentra. Posiblemente no lo encuentre si la cadena es muy larga, ya que la página sólo busca en una pequeña porción consistente en varios millones de decimales.

Entonces, efectivamente, ¿todo está en ? Bueno, todo todo no. La cadena de decimales de  no está contenida dentro de los mismos. Supongamos que así fuera. Entonces desde su decimal n-ésimo se comenzarían a repetir los decimales, y lo harían de nuevo desde el decimal 2n-ésimo, lo que haría de  un número racional. Como consecuencia, cualquier secuencia numérica (o codificación) se encuentra en  siempre y cuando sea una secuencia finita.

Cabe señalar que esto, naturalmente, no es una condición excluyente de , sino de todos los números irracionales (cuyos ejemplos clásicos son, aparte de ,  y )

Desde siempre el desarrollo que ocurre en el vientre materno ha sido un misterio, sin embargo, sólo hasta hace poco se le ha otorgado mayor relevancia para el desarrollo integral de las personas. Gracias a los avances tecnológicos de nuestros tiempos ha sido posible realizar mayores investigaciones con resultados impensables, los que han ayudado a entender en mayor medida el proceso pre-natal. Antes se consideraba que el ser humano empezaba su desarrollo como ser sólo luego de su nacimiento, pero hoy en día se considera que éste comienza mucho antes, desde el mismo momento de su concepción. En el documental “En el Vientre Materno”, se realiza una investigación considerando la dimensión tiempo, haciendo un seguimiento a un embarazo desde sus inicios y realizando una explicación detallada de cada parte del proceso de desarrollo de la vida intrauterina, desde la concepción hasta el nacimiento. El siguiente informe utilizará una óptica socioecológica sobre el contenido entregado en el documental, el cual posee un carácter más bien biológico sobre el desarrollo pre-natal.

 Una Nueva Visión sobre la Vida Prenatal.

Si viajamos en el tiempo, hace algunas generaciones atrás, podremos ver que la concepción que se tenía de los niños y de su desarrollo prenatal y perinatal se consideraba algo mucho más simple y sin acontecimientos relevantes para el futuro (al menos en el plano del desarrollo prenatal), subestimándose el proceso en general. Sin embargo, hoy por hoy sabemos que “el feto se comporta de una forma mucho más compleja de lo que se pensaba”, iniciándose todo un cambio en la perspectiva que se tenía. Hoy consideramos que la vida prenatal tiene consecuencias trascendentales en el desarrollo de la persona (Quattrocchi, 1999) y que la vida en sí no comienza una vez que el bebé nace, sino que mucho antes de que siquiera estemos conscientes de su presencia. Este cambio de perspectiva ha ocurrido, en gran medida, debido a los avances que se han presentado en el plano tecnológico y el interés por entender el desarrollo del hombre en su totalidad. Gracias a estos, se han desmentido mitos y descubierto importantes fases en el proceso del desarrollo humano prenatal, al que no podíamos acceder por ser un mundo oculto por el vientre materno. En la actualidad se rechaza tajantemente la idea de que en el vientre materno no hay sensaciones (dicho tema será abordado más adelante con el desarrollo de los sentidos), ya se sabe que el feto desarrolla tanto habilidades psicomotrices como sus sentidos, lo que le otorga un papel activo: el niño está constantemente en busca de estímulos que le permitan desarrollar sus habilidades psicomotrices y sensoriales, y que estimulen su actividad mental, permitiéndole crear un baúl de capacidades que le permitirá adaptarse al nuevo mundo. Esto habla precisamente de este cambio en la mentalidad respecto del embarazo. Ahora se pueden estudiar los distintos desarrollos de habilidades que acaecen durante el periodo prenatal y las futuras consecuencias que trae consigo el desarrollo fetal.

No obstante, este cambio de mentalidad no solo tiene repercusiones en el área de la salud, también dejó su huella en el plano educacional, social, político, etc. Educacionalmente hablando hizo eco en la forma de comprender el aprendizaje de los niños, se procura estimular las habilidades formadas durante el embarazo y entregar ventajas para su futuro desarrollo: ya no se subestima el potencial que estos poseen, al cual tratarán de sacarle el mayor provecho posible, ya sea por medio de actividades, juegos, etc. Un claro ejemplo de esto es la forma de cómo abordan a los niños las educadoras de párvulo en el nivel sala cuna (y en cualquier nivel en general), en donde se busca día a día potenciar las habilidades de los pequeños niños. Este punto está estrechamente vinculado con las políticas  públicas y con su visión sobre los niños. Hoy tratan de asegurar los derechos de estos, los cuales miran en dirección de su desarrollo y progreso: buscan constantemente el asegurar que los niños reciban el mejor trato y logren desarrollarse plenamente en el medio y de manera positiva. Si seleccionamos dos artículos de la Declaración de los Derechos de los Niños, aprobada en 1959 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, que reflejen lo antes mencionado, estos serían el artículo 2° y el 7°:

Principio 2. El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño.

Principio 7. El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.

El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término, a sus padres.

El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.

Asamblea General de las Naciones Unidas, 1959.

Esto repercute, incluso, en la forma en cómo nosotros mismos miramos a los niños hoy en día. Nuestra visión difiere bastante de la visión que tenían nuestros abuelos, lo que está ligado a las nuevas concepciones que han influenciado en nuestra forma de ver el mundo en general.

De esta forma nos es posible  apreciar el gran cambio que se ha tenido desde la mitad del siglo XX en adelante y cómo dicho cambio ha afectado la forma de abordar el desarrollo prenatal y perinatal, tanto a nivel social, político, educacional como de salud.

El Desarrollo Prenatal.

Durante todo el proceso de la vida intrauterina, el feto se desarrolla y prepara para enfrentar la vida en el mundo exterior. Para conseguir sobrevivir, desarrolla una serie de habilidades tanto a nivel mental como físico desde el mismo momento de la concepción, algunas de las cuales se mantienen en la vida exterior siendo de carácter vital, mientras que otras se pierden pasado un cierto periodo de tiempo luego de nacido.

Desde la primera parte del embarazo, denominado periodo  cigótico, el pequeño ser ya ha entablado una relación activa con su medio, la madre (Quattrocchi, 1999), lo que le permitirá su futura sobrevivencia no solo en la etapa prenatal sino que también una vez que se encuentre en el mundo externo, esto debido a que la madre cumplirá la función principal de brindarle todo aquello que éste necesite para adaptarse adecuadamente a la nueva vida, por ende, el vínculo que se establece posee un carácter vital. A pesar de que la madre no nota la presencia de la nueva vida, la relación ya se ha creado, dado que el desarrollo físico desde sus inicios se vincula directamente con ella: a partir de la tercera semana (durante el denominado periodo embrionario) ya se ha formado el corazón, el cual comienza a latir, manteniendo así la circulación y compartiendo con el medio (su madre) el oxígeno y alimento necesarios para sustentar la vida (Quattrocchi, 1999). Durante estos primeros momentos de desarrollo, el embrión es extremadamente frágil, por lo que el instinto de la madre, aun inconsciente de la existencia de éste, le dictamina que evite aquellos agentes externos que pudiesen causar daño al pequeño ser, además de que su propio cuerpo genere cambios hormonales en pro de aceptar al niño que viene en camino. De esta manera podemos observar cómo se va formando poco a poco el vínculo madre-hijo. Luego de esto, la madre ya está al tanto de su embarazo, no solo porque su organismo y sus cambios se lo han informado, sino que también es porque el feto (a estas alturas ya ha comenzado el periodo fetal) ha empezado a moverse por medio de espasmos involuntarios, cuyo fin es la estimulación del crecimiento físico de éste. Estos impulsos biológicos pre-programados son denominados como actorreflejos, y su función primordial es la de preparar al organismo para su vida en el medio externo en donde deberá sobrevivir por sí mismo. Sin embargo, el lazo creado entre madre-hijo es de carácter bidireccional, por lo que no solo el feto es capaz de comunicarse con la madre, sino que también ella es capaz de transmitir sus estados a éste, por ejemplo, cuando la madre está pasando por un estado de estrés, el feto también se ve afectado por dicho estado, lo que se puede evidenciar en cambios físicos como el aceleramiento en sus latidos cardíacos que se produce por los agentes biológicos de estrés transmitidos por la madre a través de la placenta.

A pesar de que el sistema nervioso comenzó su formación alrededor de la segunda semana de gestación con la aparición de las células nerviosas, solo a partir de la decimosexta se encuentra en condiciones de perpetuar su rol regulador y controlador de los demás sistemas y funciones del organismo, como los movimientos involuntarios o los latidos del corazón. Desde este momento el feto ya posee conciencia de sí mismo, dado que, aunque en los primeros momentos de su desarrollo pareciese que la actividad principal es el desarrollo solo físico, también se produjo desde el primer momento el desarrollo de actividad mental, definiendo a esta como “cualquier capacidad (de cualquier complejidad) de recibir información, dar respuesta, acumular experiencias y responder adecuadamente a ellas” (Quattrocchi, 1999. P. 21). Todo lo anterior de cabida a un aumento en la capacidad de respuesta por parte del feto ante los estímulos externos y una toma de conciencia del espacio que le rodeó estando dentro del útero. Es a partir de todo este desarrollo que comienzan a generarse un equipo de reflejos en la vida intrauterina, que serán la maleta motriz con la que vendrá equipado el feto al momento de nacer y que lo acompañarán durante la primera parte de su vida extrauterina, manteniéndose algunos y desapareciendo otros. Como explica Francisco Secadas (2000), estas respuestas al entorno son reflejos vitales para la supervivencia del pequeño, de los cuales encontramos al nacer los siguientes:

Reflejo de prensión: habilidad de aferrarse, flexionando los dedos de la mano en torno a un objeto que provoque excitación en la palma de ésta.

Reflejo de succión: movimiento de succión rítmico que se produce ante la excitación de los labios del bebé, el cual coordina perfectamente los movimientos musculares de la succión, la respiración y la deglución. Este reflejo es practicado por el feto cuando se chupa el dedo pulgar.

Reflejo de enderezamiento estático: tendencia del niño de extender sus piernas hasta ejercer presión en la planta de sus pies, especialmente en el talón. Este reflejo es la antesala de la capacidad de enderezarse del niño.

Reflejo de marcha automática: movimiento de las piernas similar a la marcha que se produce cuando se excitan la planta de los pies del pequeño.

Reflejo de Moro: reflejo en que el niño intenta aferrarse a alguien extendiendo sus brazos hacia los lados y recogiéndolos posteriormente hacia su pecho. Este reflejo se da por la inmadurez en la percepción del espacio, debido a que el sistema nervioso se encuentra inconcluso, por lo que tiende a desaparecer con el crecimiento del niño.

Reflejo de Babinski: tendencia de separar los dedos de los pies ante la estimulación de la planta de estos. También tiende a desaparecer.

Reflejo de Galant: al estimular la piel de la espalda cercana a la columna vertebral, el niño arquea el cuerpo evitando dicha estimulación.

Reflejo de Landau: elevación de la cabeza y extensión de las piernas del niño, con apoyo en el abdomen, cuando el pequeño se encuentra apoyado en la palma de la mano del adulto.

Reflejo de los puntos cardinales: rotación de la cabeza en dirección al estímulo cuando las comisuras de los labios del niño son excitadas.

Existen otra serie de reflejos, como el reflejo de parpadeo, además de los anteriores, que se originan en el vientre materno y que son parte de la maleta con la que el niño llega desde el útero, los cuales nos acompañan durante toda la vida. Estos demuestran el gran  desarrollo que se genera en la vida intrauterina y sus implicancias en el futuro del niño, sin las cuales no podrá interactuar con su entorno ni asegurar su supervivencia en éste.

No obstante, esta “maleta de reflejos” está complementada por el desarrollo de los órganos sensoriales, desarrollo que también se produce durante la vida intrauterina. No solo el desarrollo físico y psicomotriz nos ayudan para interactuar con el medio, sino que también nuestros sentidos cumplen un rol fundamental. Es por esto que en el periodo prenatal se genera una maduración de las funciones sensoriales, lo que ayuda a que el feto se prepare para la futura actividad con el ambiente (Quattrocchi, 1999), del cual recibirá constantemente estímulos desde el mismo momento de su nacimiento. Sin embargo, la utilización de los sentidos por parte del feto no se produce desde el momento mismo del nacimiento, sino que ya son usados durante el embarazo. Debido al cambio de perspectiva y a las investigaciones realizadas, hoy en día ya se ha descartado por completo la idea de que en el vientre materno el feto no vive sensaciones, por el contrario, se sabe que la vida prenatal cuenta con una riqueza sensorial constante. Una vez que el cerebro se ha desarrollado lo suficiente para empezar a controlar los órganos sensoriales, comienzan a desarrollarse los sentidos:

El tacto: es el primer sentido en desarrollarse, dada las condiciones del medio en el que se desenvuelve el feto y también porque la piel es el primer órgano sensorial en completarse (entre la séptima y octava semana de gestación), lo que permite la estimulación y relación temprana y constante con el medio (Quattrocchi, 1999). Dado esto último, el tacto tiene una dimensión afectiva, tal como dice Silvana Quattrocchi (1999) “tocar siempre implica ser tocado: siempre hay reciprocidad y la posibilidad de una relación” (P. 26).

El olfato: es el segundo sentido en estar listo para operar (desde el segundo mes de embarazo) y actúa en compañía del líquido amniótico y las sustancias derivadas de lo que la madre ingiere. Por medio de estas sustancias el niño puede crear recuerdos olfativos, que le ayudarán durante el destete a aceptar alimentos ajenos a la leche. Estas sustancias también se harán presentes en la leche materna, ayudando a que el recién nacido la acepte y se alimente.

El gusto: es el tercer sentido desarrollado (listo desde el tercer mes de embarazo) y está muy relacionado con el sentido del olfato, ya que la memoria olfativa estimula al niño para que comience a tragar líquido amniótico, lo que ayuda a que reconozca sabores en su futura vida (Quattrocchi, 1999). Esto también permite la maduración del sistema digestivo y la preparación de los músculos participantes en el reflejo de succión.

La audición: es el cuarto sentido desarrollado y opera a partir del quinto mes (aunque está en desarrollo desde el segundo mes), ya que es aquí cuando el oído completa su desarrollo estructural. Al igual que el tacto, recibe constantemente estímulos, por lo que es el sentido más desarrollado, esto dado que el feto es capaz de percibir sonidos las veinticuatro horas del día, ya sean de carácter externo (vinculadas con el medio en el que se desenvuelve la madre) como de carácter interno (los latidos del corazón materno). Este sentido ayuda en gran medida a que se forme el vínculo materno-filial, esto gracias a lo denominado como  memoria auditiva: el niño es capaz de recordar la voz de su madre, el ritmo de su forma de hablar (lenguaje), etc., lo que facilitará que el pequeño la reconozca dentro de este nuevo y extraño mundo en el que está ingresando por primera vez, permitiendo que acepte en mejor medida el cambio de ambiente, ya que hay  que recordar que el bebé sentirá por primera vez frío, hambre, etc., lo que causará gran impacto. Sin la presencia de algo que le recuerde la protección que le entregaba la vida intrauterina, a mi juicio, podrían existir problemas en el futuro de la vida del pequeño.

La vista: tanto el ojo como los fotorreceptores están listos antes del nacimiento (la parte estructural está terminada desde el cuarto mes de embarazo). Antiguamente se pensaba que el útero era un lugar oscuro y que el niño no desarrollaba la vista hasta después de nacido, sin embargo, hoy esto ha cambiado, puesto que, dadas las investigaciones, sabemos que durante la vida prenatal hay variados estímulos visuales que hacen reaccionar al feto. Por ejemplo, si acercamos una fuente de luz directamente en el vientre, el feto se moverá evitando el estímulo.

De la mano del desarrollo de los sentidos se va creando poco a poco la memoria, la cual será de vital importancia para el futuro encuentro del niño con el medio extrauterino. A partir de la vigesimosexta semana, el feto comienza a crear sus primeros recuerdos y durante la trigesimotercera el feto ya es capaz de recordar, lo que se ve reflejado en su capacidad de soñar. Estudios han demostrado esto último por medio de observaciones, en las cuales se ha apreciado el Movimiento Ocular Rápido (MOR) característico de la fase del sueño en la que se presenta mayor actividad neuronal.

Todo este desarrollo, tanto sensorial como psicomotriz, permiten que el niño cree un mapa corporal, que le entregará información inmediata sobre sí mismo y las experiencias vividas. “El conocimiento de nuestro mapa corporal nos ayuda a empezar a definir nuestros límites y podemos comenzar a diferenciar nuestro cuerpo del ambiente externo” (Quattrocchi, 1999. P 29). En otra palabras, posibilita que el pequeño vaya construyendo su identidad personal, al permitir que éste se perciba como un ser separado del ambiente que le rodea.

El continuum de la vida prenatal a la neonatal.

El mapa corporal y la memoria creada serán de gran utilidad para el futuro desarrollo del pequeño ser. Gracias a estos, el niño será capaz de percibirse a sí mismo como la misma persona que estaba dentro del útero y que ahora yace fuera de éste y podrá también reconocer a su madre, o sea, podrá percibir una continuidad entre la vida prenatal y la postnatal: “el lugar es diferente, pero la persona es la misma” (Quattrocchi, 1999. P. 39). Dicha continuidad se ve facilitada por los puntos de referencia, que son las uniones ente la vida previa al nacimiento y la posterior a éste, los cuales están vinculados (sino creados) con el mapa corporal y la memoria. Silvana Quattrocchi (1999) los define como “recuerdos especiales relacionados con sucesos durante el embarazo. Algunos son maternos (…) y otros fetales” (P. 40). Dentro de los puntos de referencia relacionados con la madre encontramos los latidos del corazón de esta, su voz, entre otros, los que permitirán calmar y familiarizar al pequeño con su nueva vida. En cuanto a lo relacionados con el feto mismo encontramos el palparse el rostro con su propia mano, el mover sus extremidades, etc.

Se puede evidenciar que la madre cumple un rol más que fundamental para el pequeño ser, ya sea durante el embarazo como luego de nacido, por ende, es de vital importancia para su supervivencia y pronta adaptación en el nuevo medio la creación de un fuerte vínculo entre la madre y el hijo. Este vínculo viene creándose desde antes del alumbramiento y continúa su proceso de formación durante toda su vida. John Bowlby (1985) define dicho vínculo a partir de su teoría del apego, la cual está basada en el paradigma que éste mismo crea para abordar la temática referida a la relación madre/hijo o cuidador/infante y lo que ocurre ante su ausencia. Dicho vínculo es la antesala de las relaciones que el niño fundará en el futuro, ya que éstas se basarán en éste durante toda su vida y en la forma como el pequeño se vincule con los adultos una vez crecido.

“Por conducta de apego se entiende cualquier forma de comportamiento que hace que una persona alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y preferido. (…) En el curso del desarrollo sano, la conducta de apego lleva al establecimiento de vínculos afectivos o apegos, al principio entre el niño y el progenitor y, más tarde, entre adultos. Las formas de comportamiento y los vínculos derivados de ellas están presentes y activos durante toda la vida” (Bowlby, 1985. P. 60)

Como dije anteriormente, la relación madre-hijo viene creándose desde el embarazo, influenciado tanto por factores biológicos (los que ya mencioné al inicio del informe) como por factores psicológicos. Este último establece el desarrollo de la vida psíquica del niño, el cual, según Wilfred Bion, está determinado por el grado de aceptación que tenga la madre hacia éste. Bion utiliza el término de convivialidad para referirse a la confianza materna básica, que “se transmite al niño y llega a ser una condición y estímulo para su desarrollo” (Bion, s/f citado en Quattrocchi, 1999. P. 30). Cuando esto ocurre, las experiencias sensoriales y emocionales generadas se procesan y transforman en contenido mental, el que luego pasa a la memoria del feto, denominando a este suceso como aprendizaje, el que el niño utilizará para empezar a pensar por sí mismo. Cuando ocurre lo opuesto y la madre crea una atmósfera de desconfianza básica o de desapego emocional, Bion habla de parasitismo, el cual alude al no procesamiento de las experiencias, lo que provoca una no transformación de los estímulos e información sensorial en contenido mental, repercutiendo negativamente en el proceso de desarrollo psicológico del feto: no hay un desarrollo íntegro del niño (Bion, s/f citado en Quattrocchi, 1999). De lo anterior se desprende la importancia que tiene la generación de un ambiente acogedor, por parte de la madre, en el proceso de desarrollo del feto: “nada puede llegar al niño si no es a través de la madre” (Quattrocchi, 1999. P. 31), toda la vida física y psicológica del niño se ven mediadas por la madre, por lo que dependerá de ella en gran medida el futuro del pequeño ser.

Vínculo de Apego y las repercusiones ante su ruptura.

Como ya es bien sabido, la relación dada entre la madre y su hijo posee gran relevancia en  el futuro de este último. Es trascendental para el buen desarrollo del niño que se genere un fuerte vínculo de apego con su progenitor, ya que ante la ausencia de dicho la adaptación y sobrevivencia del infante corre gran peligro. Sin embargo, aunque se busque crear este apego en  la actualidad, ya sea por medio de políticas públicas, educacionales o del ámbito de la salud, no siempre se generará. Habrán casos en los cuales la madre no se mostrará interesada por el hijo tanto en el embarazo como una vez que éste haya nacido. O puede ocurrir que por distintas circunstancias, la madre se vea obligada a separarse temprana y abruptamente del infante. En cualquier caso, las consecuencias hacia el desarrollo del niño se verán afectadas: si la madre no muestra interés en el pequeño se generará lo que Bion llamó parasitismo (Quattrocchi, 1999), por lo que la madre al momento de rechazar al feto le provocará serios daños en su desarrollo prenatal. Si seguimos esta línea, una vez que el pequeño nazca, a menos que la madre cambie su postura o aparezca un cuidador que sustituya la figura de apego, el niño se verá enfrentado a un mundo para el que no viene del todo preparado y en el cual se encontrará a la deriva. Es aquí donde las políticas públicas tratan de intervenir a favor del niño y en pro de su óptimo desarrollo por medio de los Derechos de los Niños (Asamblea General de las Naciones Unidas, 1959). Existen situaciones, no obstante, en las que el desapego prenatal puede llegar a tales extremos que la madre, al no querer a su hijo, opta por el aborto. Hoy en día, éste es un tema que causa controversia, ya que aquellos que están a favor utilizan como argumento el que el feto no es un ser viviente lleno de experiencias:

Si el feto tuviera el mismo derecho a la vida que la persona, el aborto sería todavía un acontecimiento trágico, difícil de justificar excepto en casos extremos (…) sin embargo, ni siquiera una ética del respeto a la vida impide toda acción de matar intencionada. Cualquier acción semejante requiere justificación, y de algún modo es más fácil justificar la destrucción deliberada de un ser sensible que la de un ser vivo que no es (todavía) un centro de experiencia (…) a diferencia de los fetos, las mujeres son ya personas. (Singer, 1995. P. 432).

Mientras los que están en contra (me incluyo) aseguran que el feto, en el momento mismo de la concepción, ya es un ser viviente formado a partir de los cromosomas aportados por la madre y el padre por medio del acto sexual, pero que se desarrolla independiente del cuerpo de la madre: no es una parte más de su cuerpo, sino que depende de éste en gran medida. La madre es responsable de brindar cuidados indispensables para el pequeño ser y de hacerse cargo de éste hasta que logre la autonomía total que le permitirá adaptarse al nuevo mundo. El feto, como se dijo en el inicio del informe, es un ser que es capaz de vivir sensaciones dentro del vientre y de recibir estímulos tanto internos como externos, el hecho de que dependa de la madre como mediadora no significa que no es una persona y que no tiene derechos a desarrollarse a cabalidad.

En el segundo caso, cuando la madre (entiéndase por madre a cualquier figura con la que el niño haya creado apego), por distintas razones, debe apartarse del infante, se generará una ruptura del vínculo de apego establecido, que tendrá serías consecuencias en la conducta del niño y en su forma de adaptarse al medio. Bowlby aborda este tema en su libro La Pérdida Afectiva, y explica la aflicción que sufre el niño durante la primera infancia y la niñez temprana cuando es apartado de la figura materna y dejado con extraños en un lugar desconocido. Bowlby (1969) y Robertson (1958) describen una secuencia de tres fases propias de la conducta del niño por las que pasa al separarse de su madre: fase de protesta, dura alrededor de una semana, en la cual el niño se esfuerza por recuperar a la madre, llorando, golpeando la cuna, etc., movido por la esperanza y expectativa de que ésta volverá. Fase de desesperación, la desesperanza se impone, su actividad psicomotriz disminuye y el interés por el medio desaparece. Fase de despego, la excitación psicomotriz ha desaparecido casi por completo, ya no llama a la madre y se le ve en un estado de desdicha y desesperanza, apático y retraído (Bowlby, 1985; Garelli, J. 1997). El niño sufre considerablemente al ser separado de su madre. Esto puede verse reflejado en las guarderías, sala cunas y  hospitales, cuando el niño se ve enfrentado a un mundo desconocido en donde su figura de apego está ausente. Dada las políticas sociales que buscan ayudar a las madres, se han creado distintas instituciones que permiten que éstas trabajen y tengan con quien dejar a sus hijos. A pesar de que los niños están al cuidado de profesionales en el área, es imposible que no sufran este proceso de ruptura, el cual se verá incrementado o disminuido en la medida que dicho vínculo sea más fuerte o más débil.

Es por todo lo anteriormente expuesto que el vínculo de apego debe ser cuidado no solo durante el periodo prenatal, sino que también durante el postnatal, reflejando la importancia que éste tiene tanto para la madre como el hijo, aunque en especial para este último, que dependerá en gran medida del apropiado establecimiento de una relación sana con su madre y cuidadora hasta el día en que logre sobrevivir por su propia cuenta.

Referencias Bibliográficas.

 Asamblea General de las Naciones Unidas (1959). Declaración de los Derechos del Niño. [En línea]

Barudy, J. & Dantagnan, M. (2005). Los Buenos Tratos a la Infancia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa Editorial.

Bowlby, J. (1985). La Pérdida Afectiva. Tristeza y Depresión. Buenos Aires: Paidós.

Cruz, J. & Mata, S. (s/f). Argumentos contra el Aborto. [En línea]

Garelli, J. & Montuori, E. (1997). Vínculo Afectivo Materno-Filial en la Primero Infancia y Teoría del Attachment. Arch Arg Pediatr, 95, 122-125. [En línea]

Papalia, D. & Wendkos, S. (1996). Psicología. Santiago: McGraw-Hill

Quattrocchi, S. (1999). Un Ser Humano. La Importancia de los Primeros Tres Años de Vida. Santiago: Editorial Cuatro Vientos.

Secada, F., Sánchez, S. & Román, J. (2000). Desarrollo de Habilidades en Niños Pequeños. Madrid: Ediciones Pirámides.

Singer, P. (1995). Compendio de Ética. Madrid: Alianza Editorial. [En línea]

On a brothel-tavern, a gypsy prostitute sees in the eyes that he is the chosen one and reads him cards instead of giving him carnal pleasure. “The words of the old man won’t have any sense until you find the morning star”, says the prostitute. “Your mission is important, but it is not in the army”. The voyager is desperately seeking for redemption to his mind and spirit, like a roaming wolf seeks for food. She fills him with doubts; saying that love will drag him out of his path.

[En un Burdel Taberna, una prostituta gitana ve en los ojos que él es el elegido y le tira las cartas en lugar de darle placer carnal. "Las palabras del viejo no tendrán sentido hasta que encuentres la estrella de la mañana".- Dice la prostituta "Tu misión es importante, pero no está en el ejército". El viajero está desesperado buscando redención para su mente y espíritu, como un lobo rampante que busca alimento. Ella lo llena de dudas; diciendo que el amor lo arrastrará fuera de su camino.]

During the conquest of Xerigordon Fortress, The Shadow Hunter is injured and has to run away to escape from the troops of Kilij Arslan. Loosing blood, he collapses before getting back to Constantinople. He dreams about the lost scrolls hidden in the ruins of the Temple of Solomon and inside lost caves by the Dead Sea.

[Durante la conquista de la Fortaleza de Xerigodon, El Cazador de Sombras es herido y tiene que huir para escapar de las tropas de Kilij Arslan. Perdiendo sangre, colapsa antes de volver a Constantinopla. Sueña con los pergaminos ocultos en las ruinas del Templo de Salomón y dentro de cuevas escondidas en el Mar Muerto.]

I remember the blood on his hands [Recuerdo la sangre en sus manos]
So ashamed regretting his faults [muy avergonzado, lamentando sus errores]
So defenseless he came from the darkness [Tan indefenso vino de la oscuridad]
We spoke and had a good talk [Hablamos y tuvimos una buena charla]

Dark old hat reminds me of someone [Su sombrero oscuro y viejo me recuerda a alguien]
I find hard to recall [Me cuesta recordar]
Bowed his head surrendering to sorrow [Inclinó su cabeza, rindiéndose a la tristeza]
Wears the face of war [Lleva rostro de guerra]

Desperate Cries [Llanto desesperado]
(Desperate cries) [(Llanto desesperado)]
Running in circles [Corriendo en círculos]
(Mourning in vain) [(Luto en vano)]
Resigning to terror [Renunciando al terror]
(A sinful warfare) [(Una guerra escandalosa)]
A sinful warfare [Una guerra escandalosa]
(Innocents die) [(Mueren inocentes)]
Lost in the faith from my fragile heart… [Perdido en la fe de mi frágil corazón]
…From my heart [De mi corazón]

Wearing black, a bow without arrows [Vistiendo negro, un arco sin flechas]
God, have mercy on his soul [Dios, ten piedad de su alma]
Eyes of dread, entrenched in horror [Los ojos del terror, arraigados en el miedo]
My devotions are gone [Mis devociones se han ido]

(Desperate cries) [(LLanto desesperado)]
Running in circles [Corriendo en círculos]
(Mourning in vain) [(Luto en vano)]
Resigning to terror [Renunciando al miedo]
(A sinful warfare) [Una guerra escandalosa]
Atrocious attack [Ataque atroz]
(Atrocious attack) [(Ataque atroz)]
My crusaders faith [Mi fé de cruzado]
Drowns in religious blood [Se hunde en sangre religiosa]
But I’ll fight till the end [Pero lucharé hasta el fin]
Gonna find my Holy Grail [Voy a encontrar mi Santo Grial]

Running blind against the faith [Corriendo a ciegas contra la fé]
Reason slips away [La razón se escurre]
Churches falling like castles on the sand [Iglesias cayendo como castillos en la arena]
Ends the Holy War [Termina la guerra santa]
Have the good for bad. [Tienen el bien por mal]

(What does a man gain from his work? [(¿Qué gana un hombre por su trabajo?]
Under the sun where he labors [Bajo el sol donde trabaja]

What is so good for a man in life? [¿Qué es tan bueno para un homre en la vida?]
During his days he’s just like a shadow [Durante sus dias es como una sombra]

Vanitas! Vanitas! Utters the oracle [¡Vanidad! ¡Vanidad! Pronuncia el oráculo]
A chasing after the wind [Una persecución tras el viento]

Meaningless! Meaningless searches for wisdom [¡Insignificante! insignificante es la búsqueda de la sabiduría]
Everything is in vain like your hunting for shadows) [Todo fue en vano como tu cacería de sombras)]

Lost my pride, fought in vain [Perdí mi orgullo, luché en vano]
Had to find reasons to my pain – Oh! [Tuve que encontrar razones para mi dolor]

Running blind against the faith [Corriendo a ciegas contra la fé]
Running blind again [Corriendo a ciegas otra vez]
Church is falling like castles on the sand [La iglesia cae como los castillos en la arena]
Ends the Holy War [Termina la guerra santa]
Jesus was a man [Jesús fue un hombre]

With a heart, with a mind [Con un corazón, con una mente]
With a body, with a soul [con un cuerpo, con un alma]
So divine as your own [Tan divino como tú]

God has no mind, has no heart [Dios no tiene mente, no tiene corazón]
Has no body, has no soul and no resemblance of you. [No tiene cuerpo ni semejanza contigo]

No! [No!]
(Like chasing the wind…) [Como atrapar el viento...]

Uno de los conceptos interesantes relativos al profesorado, es su condición de profesional, que en un principio se refiere a las características y cualidades de la práctica docente. Sin embargo, este concepto va mucho allá, y está sesgado de forma ideológica. Variados autores, como Apple (1987) o Densmore (1987), ambos citados por José Contreras (1997), consideran que la profesión docente ha sufrido una serie de transformaciones en sus condiciones de trabajo, que la acercan cada vez más a los intereses de la clase obrera.
La aplicación de este tipo de análisis viene tanto de la base teórica marxista como del modo de producción capitalista. Este método, si bien aumentaba la productividad, tenía ciertos problemas tales como la pérdida de la visión de conjunto y la pérdida de la cualificación de los obreros, es decir, la especialización produjo que los trabajadores se convirtieran en ejecutores de tareas rutinarias, sujetos a la planificación y al control de los “expertos”.
Este fenómeno se explica con la separación de concepción y ejecución de procesos, la descualificación, que corresponde a la pérdida de habilidades para planificar, comprender y actuar, y por último a la pérdida de control sobre su propio trabajo que queda sometido a las decisiones de otros.
En la educación, este concepto se introdujo bajo la gestión científica, que considera el contenido de la práctica educativa, el modo de organización y el control del trabajo del profesorado. Además, el estado fijaría el currículum, correspondiente a una serie de actividades y procesos propios de la vida adulta con los cuales se prepara a los estudiantes (Bobbit, 1918).
Es así como la sucesiva racionalización de la enseñanza introduce procesos de gestión en el trabajo que favorecen el control. “La función de los profesores queda reducida a la aplicación de programas y paquetes curriculares” (Apple, 1987).
La determinación abarca todas las áreas de la educación, el currículum, los diagnósticos y evaluaciones, procesos de aprendizaje, llegando al punto del control disciplinario y la estipulación de todo lo que el profesor debe hacer paso a paso, los libros de texto, guías didácticas, etc. (Jiménez Jaén, 1988). Mientras se incapacita al profesorado de tareas que antes les eran propias, se le dota de conocimientos para ejecutar las actividades del proceso de racionalización.
Otro punto donde se aprecia la proletarización está en la intensificación del trabajo, debido al aumento de los controles, la burocracia y la planificación externa, que da origen a un trabajo regulado y lleno de tareas (Rizvi, 1989), llevando a la rutina y al impedimento del ejercicio reflexivo, a la vez que fomenta el individualismo (Torres, 1991).

La intensificación hace que la gente ‘tome atajos’, economice esfuerzos, de manera que sólo determina lo que es ‘esencial’ para la tarea inmediata que tiene entre manos; fuerza a la gente cada vez más a apoyarse en los ‘especialistas’, a esperar que ellos les digan lo que hacer, y así la gente empieza a desconfiar de la experiencia y aptitudes que ha desarrollado en años. En el proceso, la calidad se sacrifica en aras de la cantidad. El ‘trabajo hecho’ se convierte en sustituto del ‘trabajo bien hecho. (Apple y Jungck, 1990)

Con el correr del tiempo, el profesorado ha entrado en un proceso de adormecimiento intelectual, acostumbrado a que paneles de expertos constituidos por el gobierno decidan qué y cómo enseñar, mientras éstos se convierten en simples peones, ejecutores de un proyecto en el que no tuvieron ninguna injerencia.
Además, impide que se arraigue en los profesores el concepto de experiencia y labor pedagógica, que en definitiva debieran ser los pilares de toda reforma (lo que se vive directamente en el aula), intercambiándola por una dependencia hacia la figura de ‘expertos’ que, generalmente, nunca han pisado una sala de clases.
Se desprende de ésto también la condición resultadista de la educación, en tanto se basa de forma casi exclusiva en las calificaciones de los estudiantes, valorando la labor docente sólo a partir de éstos; se olvida entonces el proceso educativo, enfatizando el cumplimiento del currículum mínimo que propone el estado (calidad sacrificada por cantidad).
En definitiva, es necesario retomar la autonomía no sólo para revalorizar la profesión docente, sino para retomar lo que es propio de ésta: la autorregulación, la autoplanificación y la reglamentación propia.

Referencias Bibliográficas:
Todas las referencias de este artículo, aparecen en la obra
Contreras, J. (1997) La Autonomía del Profesorado. Morata: Madrid.